economicus.ru


Высшее экономическое образование в России на рубеже веков: трудности освоения нового содержания.


Проект поддерживается Министерством образования РФ и Фондом Форда.

Руководители проекта: Иванов М. A., Магун В.С.

На протяжении прошедшего десятилетия российское высшее экономическое образование (ВЭО) в целом переориентировалось на следование рыночной доктрине. Теперь представляется важным оценить содержательные результаты этого процесса. В какой мере рост числа студентов, обучающихся "новой" экономике, появление новых вузов и факультетов, издание учебных пособий ведут к конечному результату - подлинному усвоению учащимися современных экономических знаний? Насколько качественна издаваемая учебная литература? Каков профессиональный уровень преподавателей, действующих в настоящее время в вузах? (см. также)
Данный планировочный проект посвящен решению следующей проблемы: определению содержательных квалификационных результатов ВЭО и анализу непосредственных условий их формирования.
Семинар "Методики исследования" :  Доклад П.А. Ватника (д.э.н., профессор Санкт-Петербургского государственного инженерно-экономического университета).
Начну с того, что есть российская традиция изучения разных учебных дисциплин, что называется "на слух". Студент приходит, слушает лекции, что-то конспектирует, потом по этим материалам сдает экзамен и этим изучение дисциплины во многих случаях исчерпывается. Причем подчас некоторые темы оставляются на самостоятельную подготовку, и преподаватель потом их не спрашивает, поскольку значимым является риск того, что результат этого может оказаться отрицательным. Общая такая тенденция существует, выходят учебники, и довольно много, под разными грифами. Преподаватели их читают, а читают ли студенты - вопрос, и это один из серьезных моментов нашего исследования. Что они читают и сколько, и читают ли вообще что-нибудь.
Ситуация непростая еще и потому, что мне неизвестны исследования в этой области, хотя Международная Федерация Библиотечных Ассоциаций издает определенные методические разработки, в том числе и непосредственно для библиотек - в разрезе анализа эффективности работы библиотеки. Но у них другая направленность с основным вопросом - "Хорошо ли удовлетворяет библиотека запросы слушателей". Вся эффективность библиотеки рассматривается с точки зрения удовлетворения читательских запросов. Там много разных аспектов. У них 17 индикаторов оценки качества работы библиотеки, и они лишь частично совпадают с нашими интересами. Поэтому нам пришлось действовать самостоятельно и с разных сторон подходить к этому вопросу.
Предполагается четыре источника сведений. Во-первых, это студент, во-вторых, преподаватель, в-третьих, кафедра, и, в-четвертых, - библиотека. Предполагается изучать ситуацию применительно к тем специальностям и формирующим их дисциплинам, которые подвергались тестированию, с тем, чтобы можно было наложить одни результаты на другие с целью сравнений. Но пока вопрос о том, как производить сверку результатов не рассматривался, это дело будущего.
Что касается студентов. Прежде всего, желательно проводить это наблюдение в конце семестра, в котором он изучает соответствующую дисциплину, т.к. в начале студент еще не сориентировался в достаточной мере. Студенты должны ответить на вопрос, пользуются ли они вообще какой-либо литературой кроме лекций. И что для них является основным источником при изучении дисциплины (акустическое восприятие лекций, конспекты лекций - свои/чужие, учебники, другие книги, интернет). Далее студенту предлагается сообщить конкретное издание, которым он пользовался при изучении дисциплины, и помимо этого, он должен сообщить причину выбора этого издания (рекомендация преподавателя, список литературы в методических указаниях, совет библиотекаря).
Дальше - вопрос пользования библиотекой вообще - университетской, городской: Потом вопрос о том, покупает ли он учебники, в частности, по этой дисциплине. Направление использования учебников - изучение дисциплины в целом или же подготовка какого-либо вопроса к семинару, конкретных учебных работ (реферат) и т.д. Это все студенческий уровень, и подобного рода информацию надо искать именно в этой среде.
Теперь об информации, которую должен предоставлять преподаватель. Во-первых, какие учебники он рекомендует студентам для изучения дисциплины. Есть ли какая-нибудь дополнительная литература? Еще - является ли самостоятельное изучение курса или какой-либо его части по учебнику обязательным для проверки. Кроме того, включается вопрос о личной библиотеке преподавателя - т.е. какую литературу он отобрал для себя.
Следующий уровень - это кафедра. Кафедра здесь рассматривается как источник методических рекомендаций, так как вся остальная деятельность осуществляется непосредственно через преподавателя. Что делает кафедра? Во-первых, она выпускает рабочие программы для студентов со списком литературы. Как показали наблюдения, бывает так, что выпускаются программы без списка литературы по курсу в целом, а рекомендации по литературе содержатся, например, в программе семинаров в виде списков к отдельным занятиям, причем там это могут быть отдельные главы из разных книг. Как правило, все же общий список литературы составляется, но названия включаются исходя из самых разных мотивов. Во-первых, по исследовавшимся специальностям списки включают десятки названий, но учебников, охватывающих курс в целом, - 3-4 названия. Остальное - справочная литература, книги и статьи по отдельным вопросам. Включается, конечно, литература, которая требуется при изучении дисциплины, и разграничение на основную и дополнительную, например, производится зачастую по формальным признакам. Скажем, категорически не рекомендуется включать в качестве основной литературы издания более чем пятилетней давности, и лучший учебник может попасть в список дополнительной литературы. Есть и другие мотивы. Ведь программу пишет конкретный преподаватель, и он может считать, что учебник это просто положен для изучения этой программы, независимо от того, будет ли его читать студент из-за сложности и т.д.
Интересно, конечно, сравнивать подобные списки рекомендованной литературы с тем, что сказали преподаватели, и с тем, что ответили студенты на вопрос, что они читали. Еще один вопрос интересен - кафедра часто выпускает учебные пособия по каким-то темам, видам занятий, методические указания, но иногда выпускает и учебники. И здесь интересно знать мотивы. Может быть, не существует подходящего учебного издания по той дисциплине, которую читает кафедра, или же она стремится учесть отраслевую специфику подготовки в рамках данного вуза.
Четвертый источник - получение данных из библиотек. Основный интерес может представлять именно "читаемость" книги.
Итак, надо знать численность студентов, количество учебников. При этом наличие учебников по данной дисциплине сверялось нами с перечнями, которые были подготовлены Игорем Николаевичем Барановым и Андреем Павловичем Заостровцевым в качестве неких базовых для изучаемых дисциплин и списками, рекомендуемыми кафедрами. Далее. Кроме числа книг, приходящихся на одного студента, измеряется и уровень востребованности книг. На абонементе это сделать сравнительно несложно - по записям в формуляре книги. В читальном зале сложнее. В принципе, выдача книги должна фиксироваться. Часто это, правда, не делается, и в таких случаях уровень востребованности можно проанализировать методом моментных наблюдений, регулярно проверяя наличие книги на полке. Возникает вопрос и о комплектовании фондов по какой-либо дисциплине, причем можно исходить из разных предположений о мотивах комплектации: выбор литературы может производиться как самой библиотекой, так и по инициативе кафедр, отдельных преподавателей, по рекомендации учебно-методических служб вузов.
Библиотеки могут проводить разную политику в этой области: некоторые библиотеки, как я знаю, проявляют большую активность (например, того же Инжэка). Поэтому необходимо выяснять, кто именно инициирует выбор библиотекой тех или иных изданий, так как выбор подчас ограничен только финансовыми возможностями библиотек. Близко к этому вопросу стоит и проблема источников получения библиотеками данных о выходящих и имеющихся в продажах книгах. Учитываются печатные библиографические издания, которые используются библиотекой, прямые контакты с книготорговцами и издателями. По крайней мере, в Петербурге такая практика имеет место. Наконец, последний вопрос - финансирование библиотеки в части закупок фондов: бюджет, благотворительность в разных формах, за счет внебюджетных доходов вуза и за счет коммерческой деятельности самой библиотеки.
В целом же, подытоживая вышесказанное, основной целью этого исследования, в рамках дисциплин, которые подвергаются анализу в нашем проекте - посмотреть, что и как студенты читают.
Вопросы и комментарии.
В. С. Магун.
Насколько я понимаю, у Вас, Павел Абрамович, пилотного этапа исследования еще не было? Только создана программа исследования.
П.А. Ватник.
Пилотного исследования как такового действительно еще не было. Были проведены отдельные исследования в библиотеках с опробованием методик исследований, был осуществлен анализ методических документов отдельных кафедр. Со студентами нам еще предстоит общаться, как я выше отмечал. Несомненно, мы планируем первичный этап и это выполнимо.
А.П. Заостровцев.
Не составлялся ли некий рейтинг учебников - по частоте рекомендаций, использования и т.д.? Или он планируется?
И.Н. Баранов.
Для этого имеет смысл, может быть, обратиться к нескольким магазинам, которые занимают процентов 80 этого сегмента книжного рынка и на основе их данных по продажам составить нечто подобное.
П.А. Ватник.
Несомненно, это интересный и важный вопрос. Мы возьмем его на вооружение.
М.А. Иванов.
Мы, все-таки, стремимся идти в нашем исследовании не от рекомендаций, а от непосредственного использования. Тогда в рамках этой реальности можно составить какой-то рейтинг.
И. Б. Назарова
Мы включили в анкетирование преподавателей несколько вопросов сходной тематики, например: перечисление книг личной библиотеки, которые активно используются в преподавательской работе в ВУЗе; использование ресурсов интернета; использование книг и журналов на иностранных языках для проведения занятий; перечень книг по профильной специализации, которые не могли быть приобретены по финансовым соображениям.
М.А. Иванов.
В нашем анкетировании студентов будет вопрос о том, какую книгу в гипотетической программе свободного распространения учебно-научной литературы они бы захотели получить. Особенно важно, я считаю, задавать вопрос о том, каких авторов считают популярными, знаменитыми, полезными: Уверен, что список как зарубежных, так и отечественных авторов, будет очень интересен.
В.С. Автономов.
Доклад Павла Абрамовича был очень интересен. Мы в Высшей школе экономики обычно проводим собеседования с теми, кто хочет к нам перевестись. И всегда спрашиваем, по какому учебнику вы учили экономическую теорию - практически 100% отвечают, что по лекциям преподавателя. Если мы настаиваем, то иногда вспоминают об учебнике Гальперина. Т.е. по-прежнему наши провинциальные вузы таким образом выходят из положения. Учебников множество, но лекторы дают материал исключительно по лекциям.
Кроме того, я в НФПК (национальный фонд подготовки кадров) руковожу экспертным советом по экономике. И знаю, что у нас все вузы пишут огромное количество учебников. Зачастую, думаю, это связано с получением гранта под какую-то "материальную" основу, а не просто на курс, иногда, может быть, с целью подтверждения звания.
Третий момент - в фонде Сороса создается быстрыми темпами самообразовательный портал и думаю, что результаты этого проекта, и в первую очередь тематика Павла Абрамовича, а особенно в части рейтинга учебников, представляет большой интерес для этого портала. И если нам Фонд Форда разрешит, то мы охотно купим и разместим полученные результаты для размещения. Так как это и важно, и интересно, и поучительно - потом можно будет добавлять и некие комментарии.
М.А. Иванов.
Я хочу сказать, что наши представления об использовании литературы в учебном процессе и реальное использование сильно отличаются, так как мы судим по себе, а в массе своей все происходит иначе. Еще раз отмечу - надо обязательно идти от реального хода дела.
В.С. Магун.
Мне кажется, что очень важное замечание сделал Павел Абрамович в начале своего доклада - "обучение на слух". Я бы связал это с еще одной категорией, которая сейчас активно обсуждается - российской образовательной культурой. Критиком российской образовательной культуры является Теодор Шанин, известный деятель российского образования. У него есть сравнение российской и европейской образовательных культур, где подчеркиваются некоторые особенности и главная из них - это "письменная речь" как основа западной традиции: упор на письменные экзамены и работы, что позволяет объективно проверять студентов и осуществлять преподавателям оценки друг друга с большей объективностью. А отсюда и иное распределение баланса учебного времени. Приводятся расчеты по России и по Европе. В Европе - 2/3 уходит на самостоятельную работу, а в России - примерно наоборот. Я это говорю к тому, что отмеченные П.А.Ватником моменты - книг студенты не читают, ориентируются на конспекты и т.п. - связаны с целым комплексом явлений, с инфраструктурой российской образовательной культуры.
Отмечу еще, что европейская традиция связана с совсем иной ролью библиотеки. Она является центром, она институционально оформлена, в том числе и в смысле статуса библиотекаря. Поэтому мне кажется, что эти моменты нашего исследования мы можем вписывать в более широкий контекст.
В.С. Автономов.
У нас есть большой опыт сражения за модернизацию наших учебных планов, причем сначала это делалось неким волевым шагом - решение о том, что лекций у нас будет не 2/3, а 1/3, что основная часть времени будет отводиться на семинары, на самостоятельную подготовку. Сопротивление было очень большим. Но сейчас мы перешли на это, и все вроде нормально. Идет несколько установочных лекций, дается литература на семинары, студенты читают, и идет обсуждение. Но, конечно, пока не было хорошей библиотеки, все это было затруднено. Но с этого года у нас открылась библиотека с открытым доступом, с подключением в интернет и мы можем поставить новую традицию на некую материальную базу. И это позиция ГУ-ВШЭ в целом.
Дж. Лоуренс.
Отмечу, что в США обычно в среднем на один час лекционной и семинарской работы приходится 3 часа индивидуальной работы. В американской системе есть моменты начитывания больших лекционных курсов, но на начальных этапах. Кроме того, материал для чтения - не учебники, а научные статьи и монографии. Также часто преподаватели размещают свои материалы в интернете или раздают студентам на CD.
В.С. Магун.
Еще одно направление наших усилий - роль преподавателей. Мы решили, что важнейшим ресурсом, откуда может и должно произрастать качество преподавания является педагог, преподаватель. Специальный подпроект - разработка анкеты для исследования некоторых аспектов работы и образа жизни педагога; сейчас проводится ее пилотное опробование (планируем посмотреть около 40 преподавателей). Я коротко расскажу о блоках в анкете, а моя коллега, Инна Борисовна Назарова - о предварительных качественных результатах.
Задачи касаются, как я уже сказал, изучения стиля труда и образа жизни преподавателей. В этом значимую роль играет множественная занятость, причем гораздо более выраженную, чем в среднем по стране. Чтобы не упустить ни одной из работ, мы тщательнейшим образом старались учесть все читаемые преподавателями курсы. Другой единицей счета числа работ являлось то, что преподаватели самостоятельно считают своей работой, независимо от местоположения трудовой книжки.
Второй блок - полученное образование, где и когда оно было получено, дополнительное образование и т.д. Т.е. весь процесс образования.
Распределение бюджета времени. Мы считали своим профессиональным долгом с цифрами в руках показать, в каких условиях проходит преподавательская деятельность, с гипотезой, что объективная временная сетка занятости заранее продуцирует невысокие качественные результаты преподавания. Поэтому и был создан достаточно большой блок, посвященный бюджету времени - чему и сколько уделяется времени. И здесь мы использовали одну из сфер компетентности профессора Джен Лоуренс, а именно изучение американских преподавателей высшей школы. Мы использовали одни из ее опросов о распределении времени между преподаванием, исследованиями и другими сферами занятости. И добавили дополнительный вопрос о желаемом соотношении разных статей времени.
Следующий блок - анализ отношения, настроя на современные методики, каковы представления преподавателей об образовательной эффективности различных форм обучения. Согласны ли они с теми назревшими изменениями, о которых мы уже говорили, поддерживают ли преподаватели новые веяния.
Следующая задача, которая была заложена, это мотивация труда, трудовая этика, отношение к различным сторонам трудовой деятельности - что является для них приоритетным, чем, наоборот, они жертвуют и т.д. Сюда мы также включили вопрос, заимствованный из работы профессора Лоуренс, - это вопрос о "миссии". Что они считают своей миссией как преподаватели. Здесь мы постарались дать как можно более широкую возможность для ответов: передача фактов, помочь развить себя, улучшение социально-экономического положения и т.д. Исследуются также общие взгляды преподавателей на экономику, политику, т.е. вопросы включенности в социальную жизнь. Отдельным блоком в конце анкеты шли вопросы о том, какая литература и какие иные информационные ресурсы ими используются в преподавании.
Вот блоки, которые мы подготовили для создания картины российских преподавателей. Сейчас в процессе находится пилотажный опрос - 40 человек. Сегодня Инна Борисовна поделится качественной информацией, которая была получена в ходе предварительных бесед, проведенных в процессе составления вопросника.
И.Б. Назарова.
Первое, что бросилось в глаза, это существование двух групп преподавателей. Первая - постоянные преподаватели, т.е. те, для которых эта деятельность является основной, что называется, "по жизни", и их трудовая книжка лежит в университете. Хотя они могут где-то подрабатывать, преподавание является смыслом их жизни. Они не собираются никуда уходить и менять свою профессию. Вторая группа - преподаватели со стороны, чья основная работа находится где-то в другом месте. Там они получают основной доход. Тем не менее, по некоторым причинам они приходят в ВУЗ и преподают студентам.
Среди "коренных" преподавателей мы выделили несколько типов, первый из которых мы назвали "бурлаком" - это человек средних лет, утвердившийся в своей специальности, он имеет ученую степень и звания, обладает достаточно высокими интеллектуальными способностями, любит преподавание. Он наблюдал, как в течение ряда лет уходили его коллеги на более высокооплачиваемую работу, однако он сам остался, т.к. любит эту профессию. Но он не уверен, что если бы ему пришлось выбирать профессию заново, он выбрал бы ее опять. Ему поступает много предложений подработать, он это делает и, надо сказать, получает большую часть своих доходов не от основной работы, преподавания. Но поскольку представитель этого типа имеет высокую квалификацию, он обладает возможностью выбирать тип дополнительной занятости и он, как правило, связан с его проф. ростом, с целью еще большего утверждения в его карьере, для получения какого-то научного капитала, уважения со стороны своих коллег. Этот человек достиг такого положения, когда он может выбирать и получать удовольствие как от занятия дополнительной работой, так и от преподавания.
Второй тип - тип "крутящихся". Чаще всего это женщина, часто мать-одиночка, единственный кормилец в семье. Помимо преподавательской деятельности, наличествует и дополнительная занятость. Боязнь остаться без какого-то стабильного заработка вынуждает ее хвататься за практически любую работу, а потом она не может отказаться от нее. Результат - она разрывается сразу между несколькими работами. Тем не менее, это очень хороший преподаватель и не собирается уходить с преподавательской работы. Следующий тип - обеспеченная замужняя женщина, супруг который обладает достаточными средствами для обеспечения семьи. Говоря в общем, к такому типу может относиться человек, который имеет уровень дохода достаточный для того, чтобы не гоняться за подработками.
Следующий тип преподавателя, также преподавателя "по жизни" - тип пенсионера. Это не обязательно может непосредственно означать преподавателя пожилого возраста, а обозначает, скорее, человека, живущего за счет ренты. Он уже получил какие-то ученые степени и звания, возможно, занимает высокие административные должности и имеет возможность выбирать, как распределять свою нагрузку. Он может считать, что он уже достиг того, что мог и работает на накопленном багаже знаний. Интересным случаем является некий преподавательский тандем - и муж, и жена занимаются преподавательской деятельностью и имеют возможность поддерживать друг друга и маневрировать временем. Есть и еще один тип "титан от науки". Он бы отказался от преподавания, но считает, что должен передать знания и поэтому соглашается на преподавательскую деятельность. Мотивация у него незарплатная.
Теперь перейдем к группе "посторонних" преподавателей. Один из них - это тот, кто имел большие успехи в научной деятельности, но к сорока годам решил, что ему пора получить ученое звание и несколько неловко себя чувствует оттого, что многие его коллеги преподают, а он нет. И он решает пойти в университет. Ему нравится преподавать, и он является неким переходным типом к "академику". Второй тип также связан с человеком, для которого основная работа - научно-исследовательская. Ему преподавать не нравится, но он работает в негосударственном ВУЗе, где получает гораздо большую зарплату по сравнению с научно-исследовательским институтом. Здесь уже ВУЗ становится местом подработки, и если альтернативный уровень оплаты научных исследований был бы выше, он несомненно покинул ВУЗ, где его могут очень ценить.
Также "посторонним" преподавателем может быть практик, человек сферы бизнеса, который получает серьезные деньги. Но он имеет ученую степень и считает, что пришел учить студентов реальной жизни и реальному бизнесу. Студенты его любят и ценят за его заслуги и потенциальный отбор студентов для рекомендаций в сфере бизнеса. Тем не менее, он читает один курс и часто пропускает лекции из-за своей основной занятости. Преподавание ему нужно для престижа, чтобы быть своим не только в сфере бизнеса, но и в мире науке, поскольку он имеет ученую степень.
Последний тип - это молодой, ищущий человек, который еще не определился в своем отношении к преподавательской деятельности. Как правило, это аспирант, который, с одной стороны, хочет добиться чего-то значимого в научной сфере, а с другой - он постоянно задумывается над тем, стоит ли приносить жертвы ради того, что принесет отдачу совсем нескоро, в то время как его ровесники ушли в коммерческий сектор и получают зарплату гораздо большую, чем у него. Поскольку у него нет еще высокой квалификации, предлагаемые ему подработки часто носят технический характер и не касаются его специальности.
В общем, представлены основные типы преподавателей, беседы с которыми были проведены. Сейчас у нас 30 анкет. Мы, прежде всего, отталкивались от метода "снежного кома", старались собрать гораздо больший объем разнообразной информации. Конечно, то, что я рассказала, не охватывает все возможные типы.
Вопрос.
В каких университетах проводился подобный опрос?
Ответ:
Прежде всего, это были московские университеты. Как государственные, так и не государственные.
Вопрос.
Сами по себе типы интересны, но отражают ли они реальность распределения, насколько они представительны?
Ответ.
То, что я перечислила, является, как мы думаем, наиболее типичными вариантами, хотя, наверное, есть и типы, пока нами не обнаруженные. Задача основного этапа исследования - получение с помощью анкеты количественных данных, приведенная же мною качественная типология просто показывает эвристические возможности разработанного нами инструмента.